全球教育数字化转型已经成为数字时代教育发展的必然趋势，为教育未来发展打造新的“全球数字教育契约”是联合国教科文组织（UNESCO）深化教育数字化转型的创新范式。基于库恩范式理论，UNESCO深化教育数字化转型范式转换经历了“前科学”“常规科学”“反常与危机”“科学革命与新的常规科学”四个阶段，体现了不同的范式演变特征。在推动教育数字化转型的范式重构的进程中，UNESCO彰显出参与全球数字教育治理的多维权威以及“发展多边合作伙伴关系”“重申人文主义理想信念”“践行与落实可持续发展目标”三大价值理念。UNESCO通过打造“全球数字教育契约”革新教育数字化转型范式，以及践行“倡议引领”“平台建设”“资源共享”三大举措促进全球数字教育变革，最终向更加美好、以人为本、可持续以及充满韧性的数字教育生态迈进。
在教育数字化浪潮下，加强中小学人工智能教育已成为全球共识。作为传统教育强国，法国推进中小学人工智能教育既源于人工智能引领下的全球技术变革趋势与国家竞争加剧的外部压力，也回应了数字社会转型背景下公共生活结构重塑的现实需求。在此时代背景下，法国将中小学人工智能教育的目标定位为夯实学生人工智能素养与价值认知、推动教育体系创新、缩小数字鸿沟与促进均衡发展，以及培养面向未来的数字公民，更好地服务国家发展战略。围绕这一目标，法国政府逐步构建了“理念-政策-教师-技术-合作”的实施机制，通过明确“以人为本”价值导向、完善顶层制度设计、构建多元化的发展体系、驱动教育教学创新、输出法国教育模式等举措，形成了具有法国特色的中小学人工智能教育体系。这为我国加强中小学人工智能教育提供了重要的经验启示：在价值认同方面，有必要进一步明确价值理念，并将其纳入国家发展战略布局；在顶层设计方面，应强化国家统筹与区域联动；在协同机制方面，积极建构政府、学校、科研机构、企业等多主体参与的合作机制，并明确职责权限与角色定位；在国际交流层面，应在主动融入与优势输出的同时，提升我国在全球人工智能教育领域的话语权与影响力。
为推动课程目标观从以知识习得与再现为核心的“内容本位课程”转向以培养核心素养为目标的“能力本位课程”，日本新一轮高中《学习指导要领》修订将“综合学习时间”优化为“综合探究时间”，并新设学科探究与学科综合课程，体现了核心素养导向下高中学科学习与综合学习的交融互渗。“综合探究时间”被定位为高中阶段的特有课程，兼具核心素养培育、兴趣潜能激发与职业生涯指导三重功能。与“综合学习时间”相比，“综合探究时间”的课程架构从孤立分化走向系统整合，凸显以学科知识为基础的综合课程再设计；课程目标聚焦发现并解决真实课题，强调个体性与社会性的跨界融通；课程实施突出螺旋式上升的探究过程，锚定自律与高阶的学段要求。日本通过赋能高中多样化发展、强化国家层面的系统指引、促进“高大”评价衔接以及教师跨学科教学素养提升等手段确保其高质量实践，彰显核心素养导向下高中课程综合化的创变与新生。
弹性工作制是基于员工对工作时间、地点和方式有更多控制权的安排，是传统工作模式和工作地点的一种替代。推广中小学教师弹性工作制，对满足教师工作与生活平衡诉求、稳定教师队伍、提升教育质量等具有重要意义。中小学弹性工作制的兴起是多重教育生态要素协同作用的结果，涉及职业属性、性别结构、队伍稳定需求和技术赋能等四重动因。国外中小学教师弹性工作制的主要模式包括弹性工作负荷模式、弹性工作时间模式和弹性工作空间模式，其国际经验涵盖构建三位一体的法规制度基础、政府主导推进与多元资源支持、建立动态协商与权益保障机制以及技术、能力与管理文化的协同支持。对我国而言，借鉴国外中小学教师弹性工作制的策略与经验，需从政策设计、观念转变、试点深化三个方面协同发力，以期构建适配教师职业特点、满足教育发展需求的弹性工作体系。
全球化浪潮下各国人才竞争日益激烈，培养具有国际视野和全球胜任力的国际人才已成为各国共识。美国作为世界教育强国，其培养的国际人才无论在数量层面还是影响力层面都有着优秀表现，这离不开美国政府、高校、社会组织等的多元主体协同。美国多元主体既各司其职又相互合作，在问题化阶段、利益赋予阶段、征召阶段、动员阶段发挥了不同的作用，共同构成美国国际人才培养网络。同时，美国多元主体在国际人才培养中存在着问题识别不清、利益赋予受阻以及征召和动员方式有效性不足等问题，阻碍了网络的有效运行。借鉴美国国际人才培养多主体协同的经验和教训，我国应以共同体理念引领行动者协同行动，加强合作；发挥政府的领导作用，主动开展相关行动；以有效的征召动员机制激发行动者积极性，保持网络的活力。
新西兰的英才教育经历了平等主义公平观下的缓慢萌芽阶段、差异化公平观下的全面建设阶段，以及多元差异公平观下的持续深化阶段，发展出具有特色的英才教育理念与机制。当前，新西兰英才教育以支持英才学生的成就与幸福为愿景，形成了国家主导、学校主体、量质结合的英才学生界定与识别机制，“课程架构-课程模式-学习方式”的英才学生培育机制，以及注重资源集成和社会协同的英才教育保障机制。新西兰英才教育历史与现实可以为我国拔尖创新人才早期培养提供四点启示：转变教育公平观念，澄明因材施教、适性扬长的培养立场；澄清英才学生界定，建立科学、公平、可操作的识别办法；统筹英才培养过程，发展灵活弹性、支持创新的课程体系；建设关键资源，健全国家主导、多方协同的保障机制。
基础教育海外办学是指他国在东道国创办面向中小学生的国际化学校，从事人才培养的国际化教育活动，是当前许多国家实施教育“走出去”战略的重要依托。作为基础教育国际化办学方面的代表性国家，美国根据不同办学定位形成了福利性、援助性以及营利性的国际学校模式。美国基础教育海外办学在实际运行中，以提供高品质教育为宗旨确立海外办学定位，以维持可持续发展为底线制定海外办学规划，以增进跨文化理解为基点组织海外办学活动，以参与专业性认证为手段监测海外办学质量，以构建专业化团队为依托保障海外办学运行，使美国基础教育海外办学在规模与影响上取得了显著成效。美国的基础教育海外办学在运行机制和保障上积累了成熟经验，可以为我国的基础教育海外办学提供参考。
联合国教科文组织（UNESCO）始终关注战争、科技、产业革命带来的人类情感危机及相应的教育责任，并以“情感主义”为指针和思想逻辑对教育的新功能、目标、原则和任务进行了再定义。UNESCO认为，弥合人类情感危机的教育教学改革，其重点在于培育具备社会责任感、同情心、宽容态度、共同感的世界“新人”，构建民主平等的教育关系，运用团结合作的教学法，改革损伤学生情感的教育评价，推动学生社会情感能力学习。情感主义的教育治理要以善的公共伦理为指导，致力于解决教师的情感困境，在知识共享、社区理解和国际教育合作中强化共同体情感，培育民主与关怀的学校组织文化。UNESCO的教育报告逐步深化了教育之于人类走出情感危机的教育本质、价值使命和实践行动的认识，提供了社会情感教育和情感治理的整合性全球教育智慧。
青少年的STEM职业期望关系到国家科学技术人才储备及未来科技竞争力，而普遍存在的性别差异对人才结构与STEM领域的性别平等构成挑战。基于2015-2022年PISA东亚及周边经济体的数据，并结合国家层面宏观变量，本研究采用Logistic回归模型分析STEM职业期望的性别差异及其影响因素。研究发现：（1）不同经济体学生的STEM职业期望水平存在显著差异，新加坡最高（约20%），中国内地、中国香港和日本较低（10%～15%）;(2)性别差异普遍存在且具有区域特色，2015年新加坡和中国台湾差距较大（约16个百分点），中国内地和中国香港差距相对较小（1～3.5个百分点）。到2022年，除未参测的中国内地外，其余经济体的性别差距呈收敛趋势；（3）Logistic回归结果显示，除性别外，学生的科学能力（OR=1.003）、父母的STEM职业背景（OR=1.560）均与STEM职业期望高度正相关；（4）在国家层面，研发人员密度具有显著的调节作用：当该指标达到较高水平（每千名就业人员8.2人）时，STEM职业期望的性别差异不再具有统计显著性。研究建议加大研发投入，优化创新环境，以促进STEM职业期望的性别平等。
基本权利的实现需要国家义务加以保障，数字时代的受教育权亦是如此。数字教育赋能受教育权的主体、客体与内容，使得受教育权更加公平、优质。受教育权的功能、人权属性以及教育数字化转型的复杂性共同决定了国家在数字教育中须承担主要的义务。国家义务包括尊重、给付、保护三个层次。在教育数字化转型过程中，国家义务的履行面临着一系列挑战：在尊重义务层面，注重实践导向的功能主义立法模式存在受教育权保障的不足；在给付义务层面，数字教育给付不均衡，应用、联通能力不足；在保护义务层面，针对“第三人”教育平台，有效的监管和救济机制尚未健全。在《教育法典》编纂的背景下，国家义务的完善有以下两种思路：一是立足教育法“领域法”的特征，有效衔接既有数字领域的法律资源，实现教育法律与数字法律的互动；二是总结既有教育法律的发展规律，有针对性地进行制度创新。国家在此理念下逐步完善尊重、给付以及保护义务，以系统化保障数字时代受教育权的实现。